关键词：中学英语；教学法；局限性；适用性；互补共存
摘要：单一教学法不符合当今中国中学英语教学实际情况。文章通过对我国外语教学产生重大影响的四种外语教学法—语法翻译法、听说法、认知法、和交际法—其理论依据和特点进行简要描述，指出各自的局限性和适用性。作者认为应依据国内外外语教学法研究成果，结合中国中学英语教学实际，融合各派合理成分，取优去弊，互补共存，构建适合我国中学英语教学特点的教学法。
                                   
Key words: English teaching; methods and approaches; imperfections; suitability; ecleticism
Abstract: In the author’s opinion, a sole approach is not appropriate for English teaching in China. After a brief introduction of the four major methods and approaches that have been playing an important part in our foreign language teaching, it goes on to analyze their imperfections and suitability. It is the author’s view that we should combine the reasonable and applicable factors of different methods and approaches so as to establish a methodology which is suitable and workable in the English teaching in China.

随着中外交往的日益频繁和世界经济一体化进程的加快，社会对外语人才快速获取信息和独立交际能力的需求不断提高，外语的社会功能已演变成为学习和交流工具。如何“多快好省”地培养国际交往所急需的外语人才也成了我国外语教学当务之急。
传统教学法因无法满足社会对外语人才提出的新的要求而遭到全面抨击和否定。一时间，各种新的教学法纷至沓来。最终，70年代初在欧洲出现的以语言功能项目为纲，着重培养交际能力的交际法成为我国外语教学的主流方法，倍受推崇、独领风骚。“交际”已成为我国外语教学的核心概念，交际能力的培养作为外语教学的主要目的写入里各级学校教学大纲。
但是，与其它任何一种教学法一样，交际法也不是一种全能的、完备的教学法。随着交际法作为“最佳教学法”在我国外语教学法的全面铺开，其局限性和片面性问题在实际操作也日益暴露出来。
毕竟，如何提高我国外语教学的效率一直是一个老、大、难的课题；还需要深入具体的探讨，脚踏实地的实践，实事求是的态度和解决问题的办法。 实践证明：在中国这样一个存在巨大地区差异、师资差异、教学条件差异和学习者差异的国家，单一教学法是无法一劳永逸地解决教学问题的。 因为没有一种理论能绝对符合现实，也不存在可以超越时空的最好、万能教学法。
多年以来，在外语教学理论界，有一个现象颇值得引起注意：排它性。一个流派现象兴起时，往往以取代已存在的某个或某几个流派为己任，互不相容。而这些互为排斥的派别之间又往往存在形式各异的互补关系，其产生与发展的过程并不是完全新陈代谢。事实上，一方面它们的产生有历史发展的先后顺序，另一方面，它们有处于一个相互联系，取长补短，长期并存的局面。可以说各种方法都有片面性和合理性。
因此，有必要以科学的态度就二十世纪对我国外语教学产生巨大影响的四种教学法—语法翻译法、听说法、认知法和交际法—作一番概述，就其片面性和准确性进行客观分析，以深入探索和准确把握外语教学的本质和规律，对问题有个整体的把握。以国外外语教学理论和实践成果为指导，根据社会发展对外语教学提出的新要求，结合我国外语教学实际特点，来探讨二十一世纪我国中学教学的基本道路。
— 、概述
1、语法翻译法—Grammar-Translation Method
语法翻译法起源于十六世纪拉丁语教学法。在交际法引进之前，一直在我国外语教学中占主导地位。其主要特点为：侧重阅读能力的培养； 重视语法教学； 充分利用和依靠母语。反复进行母语和外语互译。
2、听说法—Audio-Lingual Method
   听说法又称句型教学法。它在我国外语教学法发展期为二十世纪六十年代—八十年代。听说法是以美国语言学上的结构主义为其语言学基础，以行为主义为其教育心理学基础，形成了外语学习中的S—R (Stimulus-Response) 即刺激—反应理论。听说法认为在教学中应该：听说领先；反复操练，形成习惯；教学以句型为中心；尽量避免母语，重视培养学生外语思维习惯；尽量避免和消除学生的错误。
3、认知法—Cognitive Approach
认知法产生于二十世纪六十年代中期。二十世纪七十年代后期引入我国外语教学。认知法试图用认知—符号学习理论（Cognition—Code Approach）来代替刺激—反应学习理论。认知法强调语法理论知识的重要，被认为是语法翻译法的现代形式。认知法的教学思想来自转换生成语法和认知心理学。其主要特点为：教学要以学生为中心；强调有意义的学习；有意义的操练；重视语言知识；听说读写并进；不排斥使用母语；错误是可以理解的。
4、交际法—The Communicative Approach
交际法又称功能—意念法（Functional—Notional Approach）。二十世纪八十年代以来，我国外语教学研究和实践都是交际法独领风骚。其主要理论依据是海姆斯（D.H.Hymes）的交际能力理论（Communicative Competence）及韩礼徳（Halliday）的系统功能语言学（Systemic—Functional Linguistics）。是一种以语言功能项目为纲，培养交际能力的教学方法。交际法认为外语学习者都有其特定的对外语的需要；社会交际功能是语言文字的主要功能；外语教学目的是培养学生在特定社会环境中恰当地、得体地使用外语进行交际的能力。其主要特点为：分析学生对外语的需要；以功能意念为纲；教学过程交际化。这主要体现在以下四个方面：（1）语言材料真实、自然。以语段为教学基本单位；（2）教学过程以学生为主。教师是教学活动的组织者、促进者和参与者；（3）教学活动以内容为中心；（4）对学生的语言错误采取容忍的态度。
二、局限性和实用性
任何一种语言教学思想都受特定的语言观和语言学习观的支配。由于受历史因素和文化制约，任何理论和方法都有其产生的时代局限性和地域文化局限性，所以任何一种外语教学理论方法既有其科学的一面也有其片面的一面。这是人类在对外语教学活动的认识过程中不可逾越的阶段。上述四种外语教学法同样也无法例外。
语法翻译法主要缺点在于：过分重视语言知识的传授，忽视语言技能大培养；夸大语法和母语在外语学习中的作用；教学过程比较机械，脱离语言环境，脱离实际意义；只重视笔语，不重视口语。
而听说法的缺陷在于：否定了人的认识能力和智力在外语学习中的作用；机械性的操练不利于学生掌握语言基础知识和活用语言的能力；过于注重语言的结构形式，忽视语言的内容和意义。因此学生所学的语言知识不能很好地转化为技能，语言交际能力不强。
与听说法一样，认知法只研究形式和结构，忽视了学习方法和学习环境在语言教学中的作用；把学习者都假定处于一种理想状态，而无视其客观存在的个体差异；忽视了语言的使用情景和语境中其社会文化意义上的得体性。
交际法的问题主要在于：缺乏确定语言功能项目的标准、范围及其教学顺序的科学依据，语言形式和结构难以和功能项目协调一致；难以兼顾语言能力和交际能力同时发展；课堂过程交际化难以实现；从教学层面上看，交际法要求学生语言基本功扎实，教师有很高的外语水平和社会文化素养，很强的课堂组织调控能力，课堂人数少等条件，而这些条件在我国中学英语教学中并不具备。总之，交际法在我国的实施受到了教师素质、语言环境、学习时间、班级学生数、学生动机、学生生理和心理因素及测试模式等因素的制约。因此，把交际法尊奉为“最佳教学法”而过分渲染的做法是值得商榷的。
近年来，国内有人用交际法和传统教学法作了对照实验。（李瑛，吴长镛，1998）五年的实验结果证明：传统教学法教出来的学生语言基础扎实全面，读写能力强，会欣赏优美的文笔，但口头表达能力不如交际法培养的学生流畅。后者则偏重口语能力，但在语言运用的准确性、写作能力和文法意识方面则表现出明显的弱点。实验还发现，交际法培养的学生中，口语能力强的愈强，弱的愈弱，差距很大。[1]
但毕竟，各种语言教学理论都有其合理的成分。语法翻译法历史悠久，且简便易行。对教师的外语水平，组织教学能力，备课授课的负担，教学设备，班级编制等方面要求较低，在一定程度上符合目前我国英语教学条件，而且作为语言结构和规则总结的语法是阅读、写作和翻译的首要前提。系统的语法知识教学可以使学生更好地获取语言形式和语言功能，更好地运用语言进行交际。Wilkins指出：“对一种语言语法体系的习得依然是语言学习中的一个重要环节。语法是获得语言运用创造性的手段，缺乏语法知识会严重影响交际能力。”[2]听说法所提倡的“实践性原则”和“听说领先原则”对今天的外语教学实践仍有指导意义。以“学习者为中心”的认知法充分发掘了学生的认知能力，发挥了学生的主观能动性。而交际法的突出理论贡献不仅仅在于它细致分析了构成人类自然语言交际所必须服从的语言、社会、文化及心理制约的基本要求，并在此基础上建立了一套交际法工作概念，如功能与意念、交际需求分析、语言真实性、交际能力、信息差等，还在于它更新了我们的观念，带来了教学思想的转变。
因此在引进教学法时，应从我国实际情况出发，既要看到各种教学法的实用局限性，也要充分利用它们的实用普遍性。
三、设想
对于不同的教学对象采用不同的方法和技巧。在不同的教学阶段，对不同的教学法侧重也应有所不同。基础阶段应侧重语言能力，适当借助语法教学、语法翻译法和听说法来培养语言能力并兼顾交际能力。从基础阶段到中级再到高级阶段，侧重点应逐渐从基本句型向复杂句型和篇章结构，语用原则转移，从培养语言能力向培养交际能力转移。
就现阶段中学英语教学而言，各种教学法并存，相互渗透，相互融合，取优去弊，各有侧重地综合运用是必要的。应当根据不同的对象，不同的阶段，不同的培养目标，不同客观条件而采用侧重点各不相同的综合教学方法。只有这样，才能收到较好的教学效果。
目前，国外外语教学领域出现这样一种普遍趋向，那就是教学法家和外语教师对各种教学法流派采取折衷（eclictic）态度。[3]我国的中学英语教学实践也可走这条融合道路。扬长避短，互补共存，机动灵活，为我所用。在吸收国内外其它教学理论和方法的合理成分基础上，以交际法指导外语交际教学的总方向；以转换生成语法—认知理论鼓舞教师去不断开发学生的认知潜力；以行为—结构主义确立外语教学的实践性、听说领先和循序渐进三大原则；以语法翻译法作为阶段性语言知识结构和语言能力教学的必要手段。但为符合语言学习的实际需要和语言交际的需要，语法应包括交际原则和语篇原则。在我国中学英语教学中做到：重视打好语言基础，加强社会文化能力的培养；坚持分类要求，因材施教；倡导“任务型”教学途径，重视培养学生综合语言运用能力；正确处理听、说、读、写的关系；根据实际情况确定教学方法；重视教材在教学中的作用；妥善处理测试与教学的关系；创造良好的语言环境，充分利用现代化的教学手段；以学生为中心培养学生“学会学习”。
在多年的实际教学中，我依据上述教学理念，摸索出一套适合自己学生的教学方法，并取得了一定的成绩。如：在2002年的全国中学生英语能力竞赛中，我班多名学生获市一等奖、二等奖；在2003年中考中，我班学生获满分一名，140分以上二十一名，且三率在全区名列前茅。
结束语
束定芳与庄智象（1996）针对我国外语界对外语教学法优劣的争论，客观、辩证地提出了三点：（1）教学方法服务于教学目的，教学方法本身并无优劣，关键是何时、对谁、为何使用；（2）教学方法的使用必须具有灵活性和实际可操作性，教学方法意味着一种解决问题的途径和手段，并非一套固定不变的程式；（3）现有外语教学方法都是在一定的语言学、心理学和教育学理论的基础上形成的，有其特定的历史条件。我们在“拿来”时，必须考虑中国外语教学的实际，必须与具体的教学情景、教学条件、教学目的和教学对象相适应，相联系。[4]
因此我们在进行外语教学研究时，应对各派的一切方面进行系统、完整、全面地把握，不断地从不同层面，从不同角度，在不同条件下进行分析和整理。只有这样才能不断增进对客观事物认识的科学性和全面性。应避免推崇一家，排斥所有其它教法的做法。否则只会造成从一个极端走向另一个极端的周期性钟摆现象的产生。
我们也应该认识到方法仅仅是语言学习中的一个因素，且未必是最重要的一个。以方法为中心，就容易使得教师只看重教学方法而轻视教学内容。这样一来，教师就会认为有了正确的方法，教学就能有良好的效果。这就意味着将语言学习置于方法控制之下（methodology-driven），而不是以学习为出发点（learning-driven），以至削弱了语言学习的效果。
二十一世纪的外语教学，融合趋势将会进一步发展和深化。各种理论中的合理成分必将重放其应有的光芒。当然，随着各个相关学科理论的进一步探索和发展，以及社会动因的变化，新的更加完善的外语教学法体系必将产生。

参考文献：
[1]李瑛, 吴长镛. 交际法得失论[J]. 外语与外语教学, 1998（11）
[2]Wilkins,D.A. Notional Syllabus [M] Oxford: OUP, 1976. 66
[3]范谊, 芮渝萍. 进路与出路 [M] 重庆：重庆出版社，1998. 9
[4]束定芳,庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法 [M] 上海：上海外语教育出版社，1996